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La capacidad para hacer cálculos matemáticos simples resulta fundamental en una economía de consumo y en una cultura altamente tecnológica. La aritmética, los cálculos (fracciones, decimales, porcentajes), las medidas (espacio, tiempo, peso) y el razonamiento lógico son habilidades básicas.

Los individuos con un trastorno del cálculo (Tabla 2) presentan dificultades en aprender a contar, hacer cálculos matemáticos simples, definir grupos de objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-oeste). Los déficits pueden observarse en la copia de formas, memoria matemática, número y procesos secuenciales y en nombrar conceptos matemáticos y operaciones (Hales y Yudofsky, 2000).

 Criterios diagnósticos del Trastorno del Cálculo (DSM-IV-TR)

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administratadas individualmente , se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana qque requieren capacidad para el cálculo.

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en  cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de Codificación: Si hay una enfermedad médica (pe., neurológica) o un déficit sensorial, se codificaránen el Eje III 


Normalmente, algunos problemas de lectura y escritura van asociados con el trastorno del cálculo. Los factores que producen un desarrollo académico lento incluyen estados neurológicos, genéticos, psicológicos, socioeconómicos y las experiencias del aprendizaje. Normalmente, la habilidad en el cálculo aritmético correlaciona con el CI y el entrenamiento en clase; sin embargo, el trastorno del cálculo está definido para designar no individuos que son simplemente estudiante lentos o que tienen pocas oportunidades educacionales, sino individuos con una anomalía neurocortical o psiquiátrica específica.

Aproximadamente el 6% de la población está afectada, y la proporción respecto al sexo no está determinada. Las clases socioeconómicas bajas muestran una mayor representación del trastorno del cálculo, así como de otros trastornos de aprendizaje.

Los factores etiológicos no están bien definidos. Normalmente, no se puede demostrar una lesión en el hemisferio dominante en el trastorno del cálculo pero pueden ponerse de manifiesto déficits neuropsicológicos en la manipulación de los números, las relaciones espaciales y el razonamiento matemático. Pueden observarse tanto déficits verbales (secuenciales) como déficits visuoespaciales, por lo que puede existir una disfunción hemisférica bilateral. También se han propuesto mecanismos subcorticales.

Durante los primeros años escolares, al avanzar el curso normalmente se observa un aumento progresivo de la incapacidad, ya que las habilidades matemáticas están basadas en la conclusión de pasos previos. Sin embargo, algunos niños realizan bien la aritmética de base y fracasan después en trigonometría y geometría, que requieren pensamiento espacial y altamente abstracto. Al final, la mayoría de individuos muestran una mejora gradual.

Entre las complicaciones psicológicas se incluyen: baja autoestima, y síntomas por trastornos de conductas perturbadoras. La evaluación de este trastorno específico del desarrollo comprende una valoración psiquiátrica (trastornos por conducta perturbadora, retraso mental, y otros trastornos del aprendizaje), neurológica, cognitiva (CI, tests psicológicos, tests neuropsicológicos y tests de rendimiento educativo) y social.

Los tests de habilidades aritméticas pueden requerir una adaptación de acuerdo con la experiencia educativa del niño con un plan de estudios de matemáticas antiguo (cálculo elemental) o nuevo (concepto lógico). El tratamiento implica una educación especial, con una evaluación inicial y el subsiguiente control de la necesidad de intervención psiquiátrica y neurológica. Las habilidades matemáticas de un alumno normal de quinto o sexto curso son suficientes para los requerimientos prácticos de la vida de cualquier adulto, aunque los déficits sociales y no verbales concomitantes que acompañan al trastorno del cálculo pueden ser más duraderos y significativos.

Después, e incluso durante, los años escolares, el ir flojo en las habilidades aritméticas no resulta socialmente estigmatizador, y puede que no re-presente una fuente directa de angustia personal. Parece que este trastorno puede manifestarse de forma discreta en bastantes adultos, que han acomodado sus vidas y trabajo para manejar los residuos de la disfunción que eran más evidentes durante los años escolares.

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